“礼”不仅是荀子政治哲学的主要范畴，而且是荀子教育哲学的主要线索。王先谦提出，“荀子论学论治，皆以礼为宗，反复推详，务明其指趣，为千古修道立教所莫能外。”劳思光认为，“荀子学说之基源问题可说为‘如何建立一成就礼义之客观轨道’”。韦政通指出，“荀子之学，以礼为宗”。显然，学界关于“礼”是荀子教育哲学的主要线索之看法是一致的，因为这一观点具有充分的文献依据。

一方面，从所涉篇章看，“《荀子》全书反复强调礼字……不见礼字的就只有《仲尼》和《宥坐》两篇。但自《大略》《宥坐》以下六篇乃‘弟子杂录’，早成定论，足见向来认为荀子手笔的二十六篇之中，就只有《仲尼》一篇没有礼字了。”另一方面，从出现次数看，“《荀子》一书中，提到礼的地方达三百多处”。换言之，“礼”是荀子教育哲学的理论核心：首先，学“礼”。“诵经读礼”“学止乎礼”组成了以“礼”为纲纪，且囊括“儒家六经”等重要资源为荀子教育哲学之学习的内容。其次，思“礼”。“虚壹而静”“以类度类”形成了以“礼”为对象，且提倡“内外结合”等重要手段为荀子教育哲学之学习的方法。最后，行“礼”。“行义以礼”“比中而行”构成了以“礼”为标准，且强调“知行统一”等重要实践为荀子教育哲学之学习的过程。

一、学“礼”

“礼”最初是早期人类用于崇拜神灵的一种宗教信仰，原始社会中的巫术、神话和仪式都是“礼”的主要形式。商周时期，“礼”的含义不再局限于宗教领域，而是扩展至政治领域和道德领域：商代，“礼”是一种保障政治秩序的工具；周代，“制度典礼，实皆为道德而设，而制度典礼之专及大夫士以上者，亦未始不为民设也。”孔子生于“礼崩乐坏”的时代，所以极力推崇“礼”在社会生活中的道德功用。“礼之用，和为贵。先王之道斯为美，小大由之。”（《论语·学而》）与孔子一样，荀子也将学“礼”作为规范社会生活的主要方式。“凡古今天下之所谓善者，正理平治也；所谓恶者，偏险悖乱也。是善恶之分也已。”（《荀子·性恶》）“正理平治”就是“善”，“偏险悖乱”就是“恶”。“治”和“乱”具体又是指什么呢？“君子治治，非治乱也。曷谓邪？曰：礼义之谓治，非礼义之谓乱也。”（《荀子·不苟》）合乎“礼义”的就是“治”，背离“礼义”的就是“乱”。也就是说，荀子所谓的“善”就是合乎“礼义”，所谓的“恶”就是背离“礼义”。既然“善”就是合乎“礼义”，那么施教者通过“礼义”引导受教者向“善”的过程就是教育。“以善先人者谓之教”（《荀子·修身》）。显然，“礼义”仅是教育得以开展的必要条件。“礼义不行，教化不成”（《荀子·尧问》）。换言之，教育开展的关键在于受教者主动地学习“礼义”。“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎。”（《荀子·儒效》）受教者主动地“学”是首要的，比被动地“教”更为有效。“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼”（《荀子·劝学》）。儒家经典文本是受教者学习的重要资源，“礼义”是受教者学习的重点科目。

1. 诵经读礼

“诵经读礼”的观点不仅承继了儒学的“六经”教育，而且展示了“荀学”的重要特质，即以《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》作为学习的重要资源，尤其重视开展“礼”的教化。“天下之道管是矣，百王之道一是矣，故诗、书、礼、乐之归是矣。诗言是，其志也；书言是，其事也；礼言是，其行也；乐言是，其和也；春秋言是，其微也。”（《荀子·儒效》）儒学是“天下之道”的枢要和“百王之道”的统领，《诗》《书》《礼》《乐》《春秋》又体现了儒学的精神要旨，唯有反复学习研读，才能成就“全粹”之学。“故书者，政事之纪也；诗者，中声之所止也；礼者，法之大分、类之纲纪也……礼之敬文也，乐之中和也，诗、书之博也，春秋之微也，在天地之间者毕矣。”（《荀子·劝学》）儒家经典文本包含了天地之间的一切道理。也就是说，学习的内容不应局限于人事范围，而应扩充至自然领域。进而，荀子指出了这一重要资源的不足之处：一方面，儒家经典文本不是尽善尽美的。“诗、书故而不切，春秋约而不速。……不道礼宪，以诗、书为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥餐壶也，不可以得之矣。”（《荀子·劝学》）如果学习不以《礼》为中心，而是按照《诗》《书》等内容，就会徒劳无益，难以取得成效。因此，荀子推崇“礼义”并抬高至诸经之上。另一方面，“乐”虽能够“以情治情”。“夫乐者，乐也，人情之所必不免也”（《荀子·乐论》）。但防止“乐而不流”，“乐”必须合乎于“礼”，因为“礼”重在“理”。“礼也者，理之不可易者也。”（《荀子·乐论》）“礼”是一切事物的绳墨和一切言行的标准，学习的要义在于“读礼”。“故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”（《荀子·劝学》）通晓“礼”是受教者理应追求的最高目标。

2. 学止乎礼

荀子学习的内容有一定顺序：由“诵经”开始，到“读礼”结束。因为“礼”对于完善人的性情和塑造人的品格等方面意义重大。一方面，“礼”在完善人的性情方面表现为“养”。“人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”（《荀子·礼论》）“欲”是指人类的自然性情，“物”是指社会的现实条件，“礼”的作用就是维持自然性情与现实条件的平衡，即不仅要满足人类的欲望，而且要限制在合理的物质范围之内。因此，“礼”既是人类生存的需要，也是社会存在的需要。另一方面，“礼”在塑造人的品格方面表现为“别”。“君子既得其养，又好其别。曷谓别？曰：贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者也。”（《荀子·礼论》）“贵贱有等”是制度基础上的政治等级，“长幼有差”是血缘关系上的宗法等级，“贫富轻重皆有称”是财富数量上的分配等级，“礼”的作用就是按照政治等级、宗法等级和分配等级来规范社会生活，即“礼”是照着实行的规定。“礼者，人之所履也”（《荀子·大略》）。君子之所以为君子在于其“道礼义”，小人之所以为小人在于其“违礼义”。“故人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”（《荀子·修身》）因此，荀子将学习的重点放在了“礼教”上。“文理繁，情用省，是礼之隆也；文理省，情用繁，是礼之杀也；文理、情用相为内外表里，并行而杂，是礼之中流也。故君子上致其隆，下尽其杀，而中处其中。”（《荀子·礼论》）“礼”的教育意义体现在：受教者通过学“礼”以合宜地表达自身的情感，最终成为“文质彬彬”的君子。

二、思“礼”

荀子教育哲学之学习的内容以“礼”为纲纪。进而，通过“积糜”的方法逐步成为学识渊博的“圣人”。“涂之人百姓积善而全尽谓之圣人。……故圣人也者，人之所积也。”（《荀子·儒效》）学习是一个由无知到有知、由知少到知多的过程。显然，“积糜”强调的不仅是“量”的积累，而且是“质”的变化。“君子之学如蜕，幡然迁之。”（《荀子·大略》）“如蜕”即好像蝉蛹脱去皮壳一样。也就是说，“学”与“思”的结合是知识转化为智慧的必要条件。“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”（《荀子·劝学》）“省”就是思考的意思。“知识肯定始于由大量的殊相所组成的积累性的经验性知识，然后，还必须包括把这些殊相关联起来的能力，其步骤是：首先与人们自身的经验，最终还必须与某种将思想过程结合到一起的‘统一性’关联起来。”[7]换言之，“学”固然重要，却离不开“思”。“故诵数以贯之，思索以通之”（《荀子·劝学》）。“思”可以被理解为充分地思考自己所学习的知识，即受教者唯有充分地思考，才能真正地精通“仁、义、礼”。“三者皆通，然后道也。”（《荀子·大略》）“通”是指认识主体与认识客体相互作用达到的“道”的状态。然而，“道”作为认识的对象，具有“一隅不足以举之”的特点。同时，“人”作为认识的主体，患有“蔽于一曲而暗于大理”的通病。那么，“人”是怎样认识“道”的呢？“曰：心知道，然后可道；可道，然后能守道以禁非道。以其可道之心取人，则合于道人，而不合于不道之人矣。以其可道之心，与道人论非道，治之要也。何患不知？”（《荀子·解蔽》）王先谦注云：“道，谓礼义。”即“心”不以“礼义”为对象，思考问题就好流于表面、不够全面。“心”又是怎样认识“道”的呢？“曰：虚壹而静。”（《荀子·解蔽》）

1. 虚壹而静

“虚”“壹”“静”是《管子》中的常见术语，原意是指“心”不受主观感觉和客观外物的干扰，以便“精”或“神”进入“馆舍”并获得知识。然而，荀子扬弃了这一神秘主义的认识方法，赋予了“虚”“壹”“静”在学习的方法上不同的涵义。“虚”是指虚心。“人生而有知，知而有志。志也者，臧也，然而有所谓虚，不以所已臧害所将受谓之虚。”（《荀子·解蔽》）学习时唯有排除主见、虚怀若谷，才能不断地积累新的知识。“壹”是指专心。“心生而有知，知而有异，异也者，同时兼知之。同时兼知之，两也，然而有所谓一，不以夫一害此一谓之壹。”（《荀子·解蔽》）学习时唯有心无二物、专心一志，才能避免同时接触的不同事物相互干扰。“螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。”（《荀子·劝学》）蚯蚓和螃蟹的示例体现了“用心一”和“用心躁”导致的不同结果。因此，荀子得出结论：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”（《荀子·大略》）施教者一心一意地“教”，受教者一心一意地“学”，教育才能取得成效、获得成功。“静”是指静心。“心，卧则梦，偷则自行，使之则谋。故心未尝不动也，然而有所谓静，不以梦剧乱知谓之静。”（《荀子·解蔽》）学习时唯有动中有静、动中能静，才能不被幻觉和假象扰乱自身所学的知识。“虚”可以“须道入”，“壹”可以“事道尽”，“静”可以“思道察”，即采用“虚心”“专心”“静心”的方法，达到“大清明”的境界。“虚壹而静，谓之大清明。”（《荀子·解蔽》）“大清明”的境界即圣人“体道”的状态。“圣人和‘道’直接联结在一起……甚至认为‘道便是无躯壳底圣人，圣人便是有躯壳底道’。”换言之，圣人是以自身为测度的。

2. 以类度类

“故千万人之情，一人之情是也。”（《荀子·不苟》）实际上是圣人对“推己及人”之方式的衍生。“圣人者，以己度者也。故以人度人，以情度情，以类度类，以说度功，以道观尽，古今一度也。类不悖，虽久同理，故乡乎邪曲而不迷，观乎杂物而不惑，以此度之。”（《荀子·非相》）“以类度类”包括了两种不同的学习方法：其一，学习时已知某类事物的一般性质，便可推知与之同类的某个事物的特殊性质。“精于道者也，精于物者也。精于物者以物物，精于道者兼物物。”（《荀子·解蔽》）“道”是“以类度类”的前一个“类”，即“同理”；“物”是“以类度类”的后一个“类”，即“个体”。“道”和“物”属于不同的“类”，“道”能够兼“物”，“物”不能兼“道”。其二，学习时已知某个事物具有某种性质，便可推知与之同类的某类事物也具有这一性质。“欲观千岁则数今日，欲知亿万则审一二，欲知上世则审周道，欲知周道则审其人所贵君子。”（《荀子·非相》）“不悖”是“以类度类”的前提。唯有同类相推，才能得出结论。然而，“荀子言‘类’乃是沿历史文化脉络而言，并非纯粹逻辑而是落于经验世界，故其不仅谈类，也谈统。”二者合称为“统类”。“故学者，以圣王为师，案以圣王之制为法，法其法，以求其统类，以务象效其人。”（《荀子·解蔽》）换言之，荀子透过“统类”阐释了“礼义”的形成与演进：“礼义”来自圣人思虑的凝聚。“圣人积思虑，习伪故，以生礼义而起法度”（《荀子·性恶》）。进而，受教者通过学习来行“礼义”、守“法度”而向“善”。“故必将有师法之化、礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”（《荀子·性恶》）因此，“知通统类，是知，同时即是行，行不离知，知即在笃行中完成。”

三、行“礼”

荀子之“知”中有“行”，“行”中有“知”，“知”和“行”是辩证统一的。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）“闻”“见”“知”“行”构成了学习的过程中循序递进的四个层次：“闻”是指间接的感官知识，“见”是指直接的感官知识，“闻见之知”属于感性认识阶段。“故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄”（《荀子·儒效》）。“知”是指“心”对感官知识的辨析，即学习不能停留在感性认识阶段，必须上升至理性认识阶段。“知之而不行，虽敦必困。”（《荀子·儒效》）“征知”不是学习的目的，“知”必须付诸实践。“凡论者，贵其有辨合，有符验，故坐而言之，起而可设，张而可施行。”（《荀子·性恶》）理论需要经受“行”的检验。“行之，明也。明之为圣人。”（《荀子·儒效》）杨倞注云：“行之则通明于事也。通明于事则为圣人。”“行”虽可以产生“明”，但只是必要条件。“彼学者，行之，曰士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。”（《荀子·儒效》）同样是“行”，有的成为士，有的成为君子，唯有经受“行”检验的“知”而达到“明”的境界，才能成为圣人。换言之，“‘知之，圣人也’之‘知’，是指在‘行’中得到发展的新的理性认识，它源于旧‘知’但又高出旧‘知’。……与‘明之，为圣人’之‘明’，尽管词有别，含义却是相同的”。显然，荀子不仅将包含“行”在内的“知”归结为最高层次的知识，即“行知”，而且将“明”的境界归纳为先由“闻知”到“见知”，再由“见知”到“征知”，又由“征知”到“行知”的过程。“知贤之谓明，辅贤之谓能。”（《荀子·解蔽》）“行知”作为“知”的最高层次，既指知道“做什么”，又指知道“如何做”。

1. 行义以礼

荀子将“行”作为达到“明”的境界之必要条件，并非表明其只是从“行为”的角度来定义“行”。“行义以礼，然后义也”（《荀子·大略》）。“义”的行为必须符合“礼”的规范。一方面，从“义”的内涵来论，“义与宜相通，含有应当之意，引申为一般的道德原则”。“义”强调的是受教者的守分行为要合宜。“故义以分则和……故序四时，裁万物，兼利天下，无它故焉，得之分义也。”（《荀子·王制》）杨倞注云：“义，谓裁断也。”所谓的“裁断”具有明显的道德意蕴，“义”本质上是一种道德原则。另一方面，从“义”的外延来说，“不学问，无正义”（《荀子·儒效》）、“行义以正，事业以成”（《荀子·赋》）和“故正义之臣设，则朝廷不颇”（《荀子·臣道》），“义”具体落实到“为学”“为事”和“为政”等各个方面。然而，“义”并不具有任何强制力。“荀子逐渐将义过渡到礼，经常‘礼义’并称，礼相对义而言，更具备了一种操作的规范性。”“行”的本质在于按照“礼”的规范去实践。“夫行也者，行礼之谓也。”（《荀子·大略》）因为“礼”是“人道”的最高表现。“请问为人君？曰：以礼分施，均遍而不偏。请问为人臣？曰：以礼待君，忠顺而不懈。请问为人父？曰：宽惠而有礼。请问为人子？曰：敬爱而致文。请问为人兄？曰：慈爱而见友。请问为人弟？曰：敬诎而不苟。请问为人夫？曰：致功而不流，致临而有辨。请问为人妻？曰：夫有礼，则柔从听侍；夫无礼，则恐惧而自竦也。”（《荀子·君道》）社会生活中的君臣、父子、兄弟、夫妻等每个角色都是遵循和践行“礼”的规范而形成的。也就是说，无论是“知礼”，抑或是“行礼”，最终都统一于“道”。“先王之道，仁之隆也，比中而行之。”（《荀子·儒效》）

2. 比中而行

“中”是“古之学者”为人处世的最高准则，即是指公正、合理，不偏不倚。“曷谓中？曰：礼义是也。道者，非天之道，非地之道，人之所以道也，君子之所道也。”（《荀子·儒效》）“中”就是“礼义之道”。换言之，“知”和“行”常常因为失去标准而无法统一，导致出现“知”而不能“行”或“行”而不能“知”的局面。因此，“知”和“行”必须统一于“礼义之道”。“凡事行，有益于理者立之，无益于理者废之，夫是之谓中事。凡知说，有益于理者为之，无益于理者舍之，夫是之谓中说。”（《荀子·儒效》）“事行”和“知说”以“理”为标准，有益于“理”的就实行，无益于“理”的就终止，即“中说”“中事”。也就是说，“比中而行”首要体现为一种权变精神。“入孝出弟，人之小行也；上顺下笃，人之中行也；从道不从君，从义不从父，人之大行也。”（《荀子·子道》）圣人的德性不在于其能遵循和践行“礼义”规范，而在于其所遵循和践行的“礼义”规范符合“道”。如果只是单纯地遵循和践行，就不是真正地“忠君”“孝父”，充其量是“愚忠”“愚孝”。同时，“比中而行”还体现为受教者的实践受到某种“势”的影响。“虽有国士之力，不能自举其身，非无力也，势不可也。”（《荀子·子道》）圣人必须承认自己的“无知”和“无能”，面对蕴含在事理中的“势”，既要顺“势”而为，又要顺“势”不为。如果不顺从这一隐匿的“势”，而是盲目地“为”或“不为”，就无法充分发挥能动作用。“百王之无变，足以为道贯。……故道之所善，中则可从，畸则不可为，匿则大惑。”（《荀子·天论》）“百王之无变”的历史现象足以证明“道”的存在，“道”的存在又具体体现为“知”和“行”统一于“礼”。“‘礼’之意义极广，道、礼与道德，在荀子言其意义相同。”

综上所述，荀子教育哲学之学习的内容、学习的方法和学习的过程都是围绕“礼”这一理论核心而展开的。“故涂之人可以为禹则然，涂之人能为禹则未必然也。虽不能为禹，无害可以为禹。……然则能不能之与可不可，其不同远矣，其不可以相为明矣。”（《荀子·性恶》）从学理上说，本应所有的人都可以成为有德行的“圣人”；从现实中看，并非所有的人都能够成为有德行的“圣人”。“能不能”与“可不可”的差别，即后天学“礼”、思“礼”和行“礼”的差异。因此，教育始于“博学”，受教者唯有广泛地学习“礼”，才能从无到有、积少成多，成为一个有知识的人；教育成于“慎思”，受教者唯有充分地思考“礼”，才能慧心巧思、触类旁通，成为一个有智慧的人；教育终于“笃行”，受教者唯有努力地践行“礼”，才能学有所用、以行促学，成为一个有作为的人。

来源：《理论界》2023年第03期